SÍNTESIS DE LAS PONENCIAS 

y 

MEMORIAS DEL FORO

EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA POR LOS PADRES DE FAMILIA

·      DR. ENRIQUE ALDUNCIN ABITA

Doctor en Matemáticas, Universidad de Essex, Inglaterra (1980).

Director General de Alduncin y Asociados

Principales publicaciones:

Los Valores de los Mexicanos; México entre la Tradición y la modernidad; México en Tiempos de Cambio; Población, Educación y Empleo en México: Dinámica de Sistemas y Lineamientos de Política.

·      MAESTRO FRANCISCO MENDOZA TREJO

Maestro en Administración de Negocios, Universidad de California, Estados Unidos (1969).

Fundador de las Maestrías de Administración, Dirección Internacional y Finanzas en el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM).

Catedrático en el ITAM y en la UNAM.

Presidente Ejecutivo del Instituto de Fomento en Investigación Educativa A.C. (IFIE).

Una de las líneas de investigación que el Instituto de Fomento e Investigación Educativa, A.C. (IFIE) ha venido desarrollando es la calidad en los servicios educativos, dentro de esta línea creemos que los padres de familia son un punto medular. Es por esta razón que surge la idea de realizar una encuesta que mostrara la opinión que tienen los padres de familia de la educación básica que reciben sus hijos en las escuelas.

Las áreas de investigación que se plantearon al realizar la encuesta fueron las siguientes:

1.   Grado de satisfacción de los padres en relación a las escuelas. El objetivo fue conocer la opinión y desempeño de los profesores, el nivel de exigencia y participación, comunicación con maestros y directivos, motivación y aprovechamiento de los hijos, estado físico de las instalaciones, suficiencia de salones, laboratorios, bibliotecas e instalaciones deportivas.

2.   Elección de escuela. Características de los padres que eligen escuela, criterios de elección, importancia para los padres de poder elegir escuela.

3.   Derecho a la Información. Conocer que tanto están los padres informados respecto a la educación que reciben sus hijos (evaluaciones de desempeño tanto de enseñanza como de aprendizaje), quién debe hacer la evaluación y el derecho que tienen de estar informados.

4.   Nivel de compromiso, exigencia y participación de los padres en la educación de sus hijos en aspectos relacionados con su educación.

5.   Nivel de autonomía de las escuelas. La opinión de los padres en relación a las decisiones académicas y administrativas que deberían tomarse a nivel escuela, así como la participación de ellos en estas decisiones.

FINANCIAMIENTO, INCENTIVOS Y REFORMA EDUCACIONAL

·      DR. PABLO ALBERTO GONZÁLEZ SOTO.

Doctor en Economía y Maestro en Filosofía, Universidad de Cambridge, Inglaterra (1996).

Director del Fondo para el Estudio de Políticas Públicas y Asesor del Ministerio de Educación.

Principales publicaciones:

Análisis de la política de educación superior en Chile (Perspectivas, Universidad de Chile); Financiamiento de la educación superior en Chile (Financiamiento de la educación en América Latina, UNESCO-PREAL, 1998).

Este artículo revisa los principales aspectos relacionados con el financiamiento de la educación en Chile en las últimas dos décadas y las proyecciones futuras, considerando:

a)     Los argumentos a favor y en contra de un régimen de financiamiento de la educación basado en un subsidio a la demanda, en la modalidad implantada en Chile hace casi dos décadas.

b)      Los otros recursos canalizados a la educación subvencionada y los fundamentos técnicos de estos canales alternativos.

c)      El desafío de cambio de escala de operaciones del sistema representado por la reforma educacional, en particular la jornada completa.

d)     La focalización de los recursos públicos.

En este marco, la eficiencia del sistema plantea tres desafíos principales futuros, los que no requieren grandes cantidades de recursos: alternativas institucionales que reduzcan los incentivos a la segmentación del sistema y mejoren la equidad; el fortalecimiento de la “voz” de los consumidores; y la coordinación de las políticas sociales en el nivel local.

EDUCACIÓN MORAL EN UNA SOCIEDAD PLURALISTA

·      DR. WOLGANG BREZINKA

Doctor en Filosofía, Universidad de Innsbruck.

Experiencia docente de más de 35 años y Catedrático actual en Ciencia Educativa en la Universidad de Constanza, Alemania.

Miembro de la Academia Austriaca de Ciencias desde 1992.

Las acciones educativas son principalmente medios para conseguir fines. En muchos casos, son medios inadecuados. El éxito educativo depende de la existencia de muchas condiciones culturales. Los fines u objetivos de la educación moral son disposiciones personales hacia acciones moralmente buenas, denominadas virtudes. Las virtudes sólo pueden ser adquiridas a través de un proceso de aprendizaje enmarcado bajo condiciones culturales que son favorables a las mismas. Entre estas últimas, es indispensable la membresía o pertenencia a un grupo primario con fuertes lazos emocionales y un estable orden vital. Los prerrequisitos indispensables para una educación moral exitosa son aquellos acuerdos mutuos sobre normas básicas, particularmente aquellas relativas al ideal de un carácter bueno, permanencia relativa en las convicciones morales y en el control social. Estas condiciones culturales prevalecieron en sociedades cerradas premodernas caracterizadas por sus vigorosas tradiciones; pero estas condiciones se redujeron en sociedades de masas, movibles, abiertas y moralmente pluralistas. En este entorno, se espera que los padres y los maestros compensen las condiciones culturales prevaleciente, mismas que son inadecuadas para inducir el aprendizaje espontaneo de las virtudes morales vía la imitación y la familiarización de virtudes a través de los hábitos. Se intenta lograr esta compensación principalmente a través de la instrucción racional, discusión, intercambio de argumentos y de la persuasión oral. Pero estos medios, por si solos, son insuficientes para conseguir los resultados esperados. Estos sólo pueden ser efectivos dentro de un sistema amplio de causales. Entre estos últimos se encuentran la creencia en ideales compartidos y en normas positivas de conducta, ejemplos buenos y soporte emocional por parte del propio grupo, incluyendo sanciones positivas y negativas.

En una sociedad pluralista, los sistemas de creencias, incluyendo los ideales personales, difieren ampliamente. Bajo estas condiciones, las tareas de la educación moral pueden lograrse sólo mediante una división del trabajo educativo entre organizaciones públicas y privadas, entre el sistema de escuelas estatales e instituciones no gubernamentales como las familias y grupos relacionados unidos por ideales y creencias similares. La educación pública debe concentrarse en los ideales básicos que todos los miembros de la sociedad deben tener en común. Estos abarcan el conjunto mínimo de virtudes que son indispensables para la aptitud de los ciudadanos individuales y para el orden de la vida comunitaria. En una sociedad secularizada, liberal y pluralista, este polar de valores comunes es limitado y - por si mismo - insuficiente para guiar significativamente una vida individual. Por lo tanto, la educación que imparte el estado liberal y confesionalmente neutro, sólo puede ser una educación incompleta o parcial. . Requiere ser complementada por entidades educativas fundadas en creencias especificas, valores e ideales que no pueden ser difundidos por el estado, pero que son necesarios, tanto para el bienestar de los ciudadanos individuales, como para mantener la cohesión social como un todo.

CAMINOS PARA UNA EDUCACIÓN EXITOSA

·      DR. SIEGFRIED UHL.

Maestro de gramática escolar, Maestro en Artes y Doctorado (1990), Universidad de Constanza, Alemania.

Conferencista universitario en el Instituto de Eduecologia General e Investigación Educativa Empírica (Universidad de la Educación), Thuringia, Alemania.

Principales publicaciones:

Los medios de la educación moral y su eficacia (Editorial Herder, 1997).

Actualmente, frecuentemente se considera que las probabilidades de tener éxito en la educación son muy reducidas. A pesar de esto, investigación empírica muestra que aún existe alguna esperanza. Una buena educación si hace una diferencia. En este estudio voy a discutir algunas variables que han mostrado tener una influencia positiva en los resultados educativos. Entre estos factores se encuentran características del educador y de la manera en que él actúa, características

de la escuela, y características de grandes instituciones societales en las que los niños crecen. Una de mis conclusiones será que, como regla general, el éxito educativo es mayor en una sociedad que posee instituciones moralmente sólidas que ofrezcan orientación tanto adultos como a niños y a adolescentes.

LOS DERECHOS Y LAS RESPONSABILIDADES QUE LOS INDIVIDUOS, LOS PADRES DE FAMILIA Y EL ESTADO TIENEN RESPECTO A LA EDUCACIÓN BÁSICA.

·      DR. JOSÉ ANTONIO IBÁÑEZ-MARTIN.

Doctorado en Filosofía, Universidad Complutence (1972).

Catedrático de “Filosofía de la Educación” desde 1980, Universidad Complutence.

Presidente del Instituto Europeo de Iniciativas Educativas.

Ha publicado más de 90 trabajos y ha obtenido 7 premios.

Cada día se subraya más que el ser humano tiene una ineliminable dimensión histórico-social, lo que obliga a preguntarse siempre por los antecedentes de cualquier problema si queremos encontrar para ellos una solución satisfactoria.

En el tema que vamos a tratar considero que hay cuatro etapas claramente distintas: a) El Antiguo Régimen, b) La Ilustración, c) La Tardomodernidad, d) El Postmodernismo y la plural reflexión sobre los Derechos Humanos.

Veamos sus principales características.

El Antiguo Régimen se caracterizó por la despreocupación social hacia la institución escolar. Muchos consideraban que la escuela era simplemente un toque de distinción, absolutamente irrelevante para la mayoría, cuando no peligroso para la estabilidad del poder.

La Ilustración promueve un cambio radical de esta mentalidad. Serán las luces de la razón las que disiparán la noche de la ignorancia y del fanatismo, siendo así necesaria la organización de un sistema de instrucción “ digno y propio de un pueblo libre”. Tal sistema, y seguimos refiriéndonos al famoso informe dirigido por Manuel  Quintana en 1813, se construirá sobre los siguientes principios: debe ser universal, es decir, dirigido a todos, uniforme pues los conocimientos necesarios a todos para ejercer los derechos de ciudadanos han de ser comunes a todos, debiéndose seguir las obras que estén a la altura de los tiempos y los métodos considerados más eficaces, público, lo que significa una política sin puertas cerradas, abriendo las aulas también a los que no están oficialmente inscritos, gratuito, pues el profesorado no debe depender de las inciertas pensiones de los alumnos y libre, pues todos tienen derecho a enseñar lo que saben y nada hay más odioso y destructor del progreso que los privilegios exclusivos.

En la Tardomodernidad se realiza un reenfoque importante de los anteriores principios, al subrayarse ciertas ideas cuyos gérmenes se encuentran también en la Ilustración. Universalidad y uniformidad se ponen en relación con la construcción de la identidad nacional: la escuela pasa a ser un gran crisol que pretende, como diría Dewey, conseguir un resultado “nobler and finer” de lo que son los diversos orígenes de los escolares. En ese sentido, se cambia el significado de lo público, que se iguala al concepto francés de servicio público, como actividad propia del Estado. De esta forma entra en crisis el principio de libertad, pues cualquier iniciativa en el mundo de la educación pasa a considerarse como sospechosa, calificándose de potencialmente divisiva de la unidad del cuerpo social. además, muy en contra del Informe Quintana, para el que en la primera enseñanza tenía un lugar importante la religión y la moral o de lo que afirma Andrés Bello en 1843, cuando pide la preocupación de la Universidad por la causa de la moral y la religión, la tardomodernidad construye un modelo educativo sustancialmente laico en el que la laicidad se entiende desde el silencio hasta abierta persecución a la religión.

En el modelo de la tardomodernidad, cuya edad de oro se encuentra con Jules Ferry y Horace Mann, entra en crisis con Auschwitz y con la Declaración Universal de Derechos Humanos. Es evidente que hoy coexisten formas muy distintas de entender la organización del sistema educativo, que llegan incluso a poner en tela de juicio su misma existencia pero cada vez adquiere más fuerza la idea de que tal sistema no debe, en absoluto, ser abolido, aunque si construidos sobre los principios de la educación como derecho, de la responsabilidad solidaria y no discriminativa en la satisfacción del derecho a la educación, de la  verdadera libertad de educación y enseñanza, de la subsidiaridad en el ámbito educativo y de la armonía de lo uno con lo múltiple. Una  profundización en todos estos principios arroja una nueva luz sobre los derechos y las responsabilidades que los individuos, los grupos sociales y el Estado tienen respecto a la educación básica.

PROMOVIENDO UNA PARTICIPACIÓN EFECTIVA DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN: LECCIONES DERIVADAS DE UNA COMPARACIÓN DE LOS PROCESOS DE REFORMA EN MÉXICO Y EN NICARAGUA.

·      ALEC IAN GERSHBERG

Maestro en Artes y Doctor por la Universidad de Pennsylvania, Estados Unidos  (1990 y 1993).

Tesis doctoral: “Descentralización fiscal, relaciones intergubernamentales y financiamiento educativo: consideraciones sobre el bienestar y la eficiencia sobre los gastos y los resultados educativos en México”.

Profesor de Política de Educación Pública y Administración Financiera de Organizaciones No Lucrativas, Escuela de Graduados Robert J. Milano de Administración y Política Urbana (New School for Social Research, Nueva York).

A pesar de la tendencia de incrementar la participación parental en la administración escolar, sabemos muy poco acerca de que formas de participación funcionan; tampoco sabemos lo suficiente acerca de la naturaleza del proceso de reforma que estimula a las formas de participación más constructivas. Ester artículo compara las experiencias de procesos de reforma en Nicaragua y en México y encuentra que ciertas responsabilidades --principalmente la administración de recursos y del personal-- deben ser otorgadas por los gobiernos a los grupos de participación a fin de que estos solidifiquen su posición y sean funcionales. Este artículo propone que la participación puede jugar un papel constructivo en la administración educativa. pero que no es un fin en sí misma, así como tampoco puede ser simplemente ordenada por un mandato legal. El tiempo y el esfuerzo aportado por los padres de familia deben ser considerados como cualquier recurso escaso y orientarlos a su empleo más productivo.

EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL MARCO DEL FEDERALISMO.

·      DR. PABLO LATAPÍ SARRE

Doctor en Filosofía, Universidad de Hamburgo, Alemania.

Investigador Titular C, definitivo, de tiempo completo, del Centro de Estudios Sobre la Universidad.

Distinciones:

- Premio nacional de Ciencias y Artes, en el Area de Historia, Ciencias Sociales y Filosofía, compartido con el  Dr. Enrique Flores Cano (1996).

- Primer Lugar en el Certamen en Investigación sobre Educación y Economía convocado por el IFIE, 1999.

·      LIC. MANUEL IGNACIO ULLOA HERRERO

Lic. en Economía, Escuela Nacional de Economía de la UNAM.

Director de Educación y Prospectiva, S.C.

Primer Lugar en el Certamen en Investigación sobre Educación y Economía convocado por el IFIE, 1999.

El estudio es el reporte final de una investigación sobre las relaciones financieras entre la Federación y los estados respecto a la educación básica; se centra en el problema de la distribución a las entidades federativas de los recursos federales asignados a este rubro.

Se efectúa un diagnóstico de la situación actual. muestra que no existen criterios claros ni consistentes que normen la distribución, a las entidades federativas, de los recursos federales para la educación (y específicamente para la educación básica), y que prevalecen desigualdades inexplicables al interior de los subsistemas educativos de los estados.

Se proponen elementos para elaborar propuestas de solución. Estos elementos son de dos clases: criterios y escenarios. Se proponen cuatro criterios de distribución de los recursos federales: el resarcitorio (que contempla “resarcir” a los estado por los recursos tributarios y no tributarios que aportan al erario federal); el del esfuerzo financiero que para destinar recursos a la educación hace cada entidad; el de la eficiencia con que operan los subsistemas educativos; y el de las necesidades de compensación. Cada criterio se opera mediante indicadores manejables. Con esos indicadores se construyen cuatro “escenarios puros”, derivados de cada uno de los cuatro criterios, que proyectan cual será la distribución de los recursos federales si ésta se hiciera exclusivamente en función de cada criterio.

Las principales aportaciones de la investigación son dos: una metodología de análisis y una herramienta (un rico Banco de Datos que permite realizar otros muchos análisis). Se presentan diversas fórmulas de combinación de los cuatro criterios como ejemplos para que el Congreso de la Unión por una parte y los equipos de los gobiernos estatales, la SEP y la SHCP por otra, hagan sus propias elaboraciones en la búsqueda de mejores fórmulas de distribución. De esta manera se espera contribuir a incrementar y mejorar las finanzas de la educación básica mediante un reordenamiento más congruente con nuestro régimen federal, y a que el financiamiento sirva como instrumento de planificación y desarrollo educativo, tanto en los estados como en la Federación.

ELECCIÓN, EFICIENCIA Y EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN.

·      DR. DAVID ISTANCE

Maestro en Filosofía y Sociología, Oxford Inglaterra.

Administrador Principal y Gerente de Proyectos del Centro para la Investigación Educativa y la Innovación (CERI) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD).

Principales publicaciones:

Education and Equity in OECD Countries (1997); High Quality Education and Training for All (Main report to the 3rd meeting of OECD Ministers of Education, 1992); The Teacher Today: Tasks, Conditions, Policies (1990).

David Istance examinará diferentes enfoque (y asuntos relacionados) con la promoción de la elección de escuela por parte de los padres de familia, eficiencia y equidad en la educación basado en un estudio de la OECD/CERI de mediados de los años noventa y estudios subsecuentes a diferentes niveles educativos. El propósito no es tanto la evaluación de ejemplos nacionales o locales, sino el identificar las dimensiones que son relevantes para tal evaluación, basado en ejemplos internacionales y perspectivas (incluyendo investigaciones de algunos países Anglo Sajones). Se analizarán trabajos relacionados con el gobierno de las escuelas, sobreponiéndose al fracaso escolar, políticas para la transición de la escuela al trabajo, y financiamiento del aprendizaje durante toda la vida.

PARTICIPACIÓN DE LA MUJER EN EL MERCADO LABORAL, TASAS DE RETORNO A LA EDUCACIÓN Y CAPACITACIÓN, Y DIFERENCIAS SALÁRIALES HOMBRE-MUJER EN MÉXICO.

·      MTRO. JESÚS LÓPEZ MACEDO

Maestría en Políticas Públicas, Georgetown University.

Asesor de la Subsecretaría de Planeación y Coordinación, SEP.

El autor expone los resultados de su investigación en torno a la estimación de las tasas de retorno de la escolaridad y la capacitación en el trabajo para el caso de México. Se abordan de manera especial los diferenciales saláriales observadas entre hombres y mujeres que participen en el mercado laboral.

El trabajo del autor se encuentra basado en los modelos de capital humano tradicionales. Estos han sido utilizados para explicar los diferenciales saláriales, las tasas de retorno a la educación y la participación en el mercado laboral de grupos con diferentes acervos de capital humano. De acuerdo a dichos modelos, los diferenciales saláriales entre individuos a lo largo de toda su vida son resultado de diferentes patrones de inversión n capital humano, básicamente en la forma de inversiones en capacitación en el trabajo.

Tradicionalmente, los economistas han explicado los diferenciales salariales por sexo en términos de una menor dedicación de las mujeres hacia sus carreras profesionales, reflejados tanto en un menor esfuerzo laboral y en jornadas de trabajo inferiores. Es argumentado, frecuentemente, que las mujeres esperan tener un patrón irregular de participación en el mercado de trabajo y un horizonte laboral inferior al de los hombres con características similares, debido a sus responsabilidades de procreación y cuidado de los hijos. Consecuentemente, las mujeres tienen menos incentivos económicos para invertir en la educación y participación en el trabajo. Como resultado las mujeres, en general, tendrán menos capital humano acumulado que hombres con el mismo número de años de experiencia laboral, y por lo tanto, se puede esperar que sus tasas de retorno de la experiencia laboral, así como los salarios que reciban,  sean inferiores.

Este trabajo utiliza datos de corte transversal recopilados por la Encuesta Nacional de Empleo de 1993, para estimar las diferencias en la participación en el mercado de trabajo de hombres y mujeres, su productividad (medida por los salarios que reciben), y las tasa de retorno de loa educación y la capacitación en el trabajo. El propósito de este trabajo es: (a) identificar aquellas características que le permiten a algunas mujeres participar en el mercado laboral; (b) determinar si las tasas de retorno privadas de la educación varían por sexo; (c) medir la influencia de la capacitación en el trabajo en los salarios recibidos por las mujeres; y (d) determinar el efecto de la participación discontinua de las mujeres en el mercado laboral en los salarios que reciben.

Los tópicos anteriores se analizan en base a los resultados obtenidos de la estimación de una versión amplificada del modelo de capital humano tradicional. Dicho modelo consiste en una función de ingresos que incorpora las variables que miden el capital humano de las personas (escolaridad, experiencia laboral, antigüedad en el empleo) y variables de control tales como la presencia de hijos, capacitación en el trabajo y el número de interrupciones en su carrera laboral.

Los resultados de las estimaciones indican que la decisión de las mujeres de incorporarse al mercado laboral se encuentra basada en el intercambio entre ingreso y ocio, entendido este último como el tiempo dedicado a la producción en el hogar. Factores tales como el nivel educativo (tanto el sistema educativo formal como en la forma de capacitación en el trabajo), ofertas saláriales esperadas y la presencia de hijos influyen en su decisión. El análisis de los resultados indica que la educación y la experiencia laboral representan las fuentes más importantes de diferencias en los perfiles de ingreso ajustados por hora y por tanto, en la productividad en el trabajo. Aunque las tasas de retorno de la educación obtenidas fueron superiores en el caso de los hombres que de las mujeres, la magnitud de dichas tasas para éstas últimas fue aún significativa. Esto sugiere la importancia de incrementar la inversión en educación tanto en términos de acceso como de calidad.

Adicionalmente, las tasas de retorno de la capacitación en el trabajo para el caso de las mujeres resultaron significativamente altas para todos los niveles educativos excepto primaria, lo que refuerza la importancia de incrementar las oportunidades para que las mujeres accedan a niveles educativos más altos. De lograrse esto último, se puede esperar que la probabilidad de que las mujeres reciban capacitación en el trabajo aumente, lo que a su vez resultaría en una mayor probabilidad de que la brecha salarial entre hombres y mujeres disminuya.

Existen al menos dos implicaciones para las políticas públicas resultantes de este trabajo. En primer lugar. este estudio proporciona algunas evidencia de las inversiones en educación más efectivas a realizar por el Gobierno de México, educación en el sistema escolarizado vs. la capacitación en el trabajo. En el presente trabajo fue demostrado que mejorando la educación que reciben las mujeres es posible incrementar su participación en el mercado laboral. Adicionalmente, estas inversiones contribuirían e reducir su fertilidad y mejorar la educación de sus hijos, así como la salud y nutrición de todos los miembros de sus familias. En segundo lugar, este estudio requiere algunas medidas para disminuir la brecha salarial entre hombre y mujeres, así como superar las imperfecciones del mercado laboral que tradicionalmente mantienen a las mujeres con una remuneración mejor, en posiciones laborales inferiores o incluso fuera del mercado laboral.

LA HIPÓTESIS DE LA EDUCACIÓN, COMO “SEÑAL”.

·      MTRO. JORGE ALBERTO ALVARADO RUIZ

Maestro en Economía, Colegio de México.

Analista Económico Financiero, Grupo Villacero

La educación es uno de los tópicos que más análisis económico ha motivado en los últimos cuarenta años, sobre todo en el papel que juega como uno de los insumos productivos más importantes para el crecimiento y el desarrollo económico. La teoría del capital humano – la visión tradicional – es que la educación produce habilidades productivas que son recompensadas por el mercado a través de mayores ingresos; hecho que se ha visto apoyado por una vasta experiencia empírica. Por eso no es de sorprender que muchos gobiernos han estado dispuestos ha gastar en educación una fracción importante de su ingreso nacional; ni tampoco que muchas familias inviertan en la educación de sus hijos porque tienen la expectativa de que ésta les permitirá a éstos últimos tener mayores ingresos en el futuro.

La rápida expansión de la demanda y oferta educativa experimentada después de la Segunda Guerra Mundial ha sido consistente con las altas tasas de rendimiento privadas y sociales de la educación. Sin embargo, más recientemente la teoría de “señales”, en particular la hipótesis del “filtro” educativo, ha cuestionado el papel de la educación como proveedor de habilidades productivas. Según esta teoría la educación más que incrementar la productividad del individuo produce información sobre su habilidad innata, es decir, el sistema educativo sirve principalmente como un mecanismo para la identificación de las diferentes habilidades individuales realizando con ello una labor de “filtro”  en la que no necesariamente se imparten habilidades productivas. Así, una persona puede “señalar” su habilidad natural a las empresas invirtiendo su tiempo y recursos en la obtención de la “señal” que representa la educación.

No cabe duda que el efecto de la educación sobre loa productividad es esencial para cualquier discusión del papel de la educación en el desarrollo económico. Ya que en equilibrio los salarios son iguales al valor esperado del producto marginal del trabajo, una manera natural de medir el efecto de la educación sobre la productividad es por su efecto en los salarios. Sin embargo, de acuerdo a la hipótesis del “filtro” educativo el rendimiento de la educación refleja no sólo el efecto de la misma sobre la productividad, sino también el que mayores niveles de escolaridad revelan que el trabajador es innatamente más productivo.

El problema que surge con la hipótesis del “filtro” educativo no es con relación al rendimiento privado de la educación -- que no se ve afectado-- sino con su rendimiento social. De ser significativa la hipótesis entonces la tasa de rendimiento social de la educación, la cual debe aplicarse en principio para la política de asignación de recursos educativas ha estado sobre estimando el verdadero beneficio social de ésta. Esto sucede porque parte de los ingresos  que gana un individuo gracias a la educación no corresponden totalmente a ganancias en la productividad, sino más bien es una renta a la información subyacente de las “señales” o credenciales educativas. Así, las tasas de rendimiento de la educación --a primera vista competitivas con respecto a proyectos alternativos de inversión pública--, tal vez no sean lo suficientemente altas por lo que se estaría en una situación de ineficiencia en la asignación de los recursos.

A la luz de los argumentos arriba discutidos es de suma importancia identificar la relevancia de la educación en la productividad. Las medidas convencionales del beneficio social podrían estar sesgadas hacia arriba si la interpretación del “filtro” educativo tiene un grado significativo de verdad. Así, el debate surge en las implicaciones de la política educativa ya que las hipótesis del “filtro” sugiere que la expansión educativa que se ha registrado en las últimas décadas es improbable que tenga un fuerte impacto sobre los diferenciales saláriales porque, por ejemplo, el mayor flujo de graduados de universidades simplemente promueve estándares de contratación más altos.

El incremento secular de la escolaridad promedio que se ha presentado prácticamente en todos los países es evaluado de manera diferente por ambas teorías. Si la educación es capital humano, la economía se ha beneficiado enormemente en la medida que el acervo se ha incrementado ya que la formación de capital humano es elemento fundamental para el crecimiento y desarrollo económico. Por otro lado, si la educación es solamente una “señal”, entonces el crecimiento del acervo de educación en la economía no ha producido aumentos significativos en la productividad de la fuerza de trabajo; sino simplemente indica que se han dedicado más recursos a la búsqueda de rentas por parte de los individuos con ninguna ganancia directa para la economía.

En este trabajo se contrastan empíricamente dos modelos desarrollados sobre la hipótesis del “filtro” educativo. La evidencia empírica del estudio, para datos de Monterrey y su Primera Area Metropolitana, es en términos generales favorable a la hipótesis de la educación como “señal”. No obstante, deben tenerse muy en cuenta algunas salvedades como lo regional del estudio y la particularidad de los modelos empleados, y todavía más si se considera que no existe un estándar de referencia para la contratación eficaz de este tipo de hipótesis.

EDUCACIÓN Y POBREZA EN MÉXICO

·      DRA. TERESA BRACHO

Doctora en Ciencias Sociales, El Colegio de México (1991).

Profesora del Centro de Investigación y Docencias Económicas (CIDE)

Principales Publicaciones:

El gasto familiar en la educación, México 1992 (Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. II). 1997); Características y valor económico de la educación y la formación especializada en el empleo en México (Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XXV-1, 1995); Gasto privado en educación, México 1984-1992 (Revista Mexicana de Sociología 54-2, UNAM, 1995).

La naturaleza de las preguntas posibles en torno a las relaciones entre pobreza y educación y la enorme cantidad de interrogantes en el tema, se acotan en este trabajo al interior de dos extremos del espectro problemático. De un lado, ¿de qué forma debe considerarse el problema educativo en el análisis de la pobreza?, esto es, buscar la caracterización educativa de los hogares en condiciones de pobreza y analizar el peso que tiene la educación sobre la pobreza. En el otro extremo, se ubican preguntas que invierten el orden analítico para plantear, por ejemplo, ¿cómo interviene la condición de pobreza de los hogares en sus decisiones educativas?.

El trabajo describe algunas relaciones entre la condición de pobreza de un segmento importante de los hogares mexicanos y su condición educativa en relación con el conjunto nacional; se describe además la condición educativa de los menores en hogares pobres, y en relación con la estructura familiar. De esta manera, se abordan las dos puntas extremas del espectro problemático, para buscar establecer la urdimbre básica en la construcción de una agenda que permita comprender mejor las relaciones entre la condición de pobreza y la distribución educativa.

Se parte de considerar la distribución educativa como un asunto público y constituyente de los Derechos Humanos y como un potencial componente de definición en el enfoque de distribución de ‘oportunidades’ en los análisis de la pobreza.

El análisis utiliza la información a nivel de individuos y de familias de las Encuestas Nacionales de Ingresos y Gastos de los Hogares, entre 1984 y 1996, de INEGI. Partiendo del acotamiento de la información y d su descripción general, los resultados refuerzan la concepción analítica que considera a la educación como elemento fundamental de modelos de decisión social, de estrategias de prioridades, que tienen lugar no sólo en el ámbito de las políticas públicas, sino de manera importante, en el ámbito de las familias. El trabajo concluye con un conjunto de problemas de investigación e hipótesis plausibles que contribuyan a establecer  una nueva agenda de investigación en el campo.

DIRECTORIO DE PONENTES

·      DR. ENRIQUE ALDUNCIN ABITA

Tel. 5630-1942   Fax. 5630-1926

·      MTRO. JORGE ALBERTO ALVARADO RUIZ

Tel. 01 (8) 322-1782  

jalvarad@villacero.com.mx

salvarad@hotmail.com

·      DRA. TERESA BRACHO

Tel  5727-9800 ext. 2229, 9823, 9824.    Fax  5727-9873

bracho@dis1.cide.mx

·      DR. WOLGANG BREZINKA

A-6165 Telfes im Stubai, Tirol

Gagers 29

Austria

Tel. 43-5225- 05225/62206   Fax. 43-5225-63359

·        ING. MANUEL CAMPUZANO

UNITEC

Tel. 5399-2000

·      ALEC IAN GERSHBERG

Milano School of Management & Urban Policy

New School for Social Research

66 Fifth Avenue, 8th floor

New York, N.Y. 100011

USA

Tel. (001) 212-2295434      Fax. (001) 212-229-5404

gersh@newschool.edu

·      DR. PABLO ALBERTO GONZÁLEZ SOTO.

Fax. (0056) – 2673-3770

pgonzalez@neruda.mineduc.cl

·      DR. JOSÉ ANTONIO IBÁÑEZ-MARTIN.

Edificio La Almueda, P Juan XXIII S/N, 28040 - Madrid.

España.

Tel. 91/394-6190

josiba@eucmax.sim.ucm.es

·      DR. DAVID ISTANCE

david.istance@oecd.org

·      DR. PABLO LATAPÍ SARRE

Centro de Estudios sobre la Universidad

Tel. 5622-6981    Fax. 5665-0123

·      MTRO. JESUS LOPEZ MACEDO

Tel. 5563-4696    Fax. 5563-8978

jlmacedo@sep.gob.mx

·      MAESTRO FRANCISCO MENDOZA TREJO

Av. de la Paz No. 57, local 35, San Angel.

México, D.F.   C.P. 01000

Tel/Fax. (01) 55-50-6431 y 9619

ifie@mail.internet.com.mx

www.ifie.edu.mx

·        ING. FELIX MITNIK

Fmitnik@satlink.com

·      DR. FERNANDO REIMERS

Harvard Graduate School Education

Department of Administration, Planning and Social Policy

Gutman 461

Appian Way

Cambridge  MA 02138

Tel. 000-617-4964817

reimerfe@hugse1.harvard.edu

·      DR. SIEGFRIED UHL.

Padagogische Hochschule Erfurt

Institut fur Allgemeine Erziehungswissenscharft

und Empirische Bildungsforschung

Postfach 307

D - 99006 Erfurt

Germany

Fax. 49-361-7371950

·      LIC. MANUEL IGNACIO ULLOA HERRERO.

Centro de Estudios en Economía de la Educación

Tel. 5661-9968

·        DR. DONALD WINKLER

Edecastro@worldbank.org